Kalle Kallio - Katsokaa ja ajatelkaa!

2. Koululaisopastukset
Tervetuloa Seurasaaren ulkomuseoon
Koululaiskohteet
Kuva menneisyydestä

5. Museokävijän maailma
Vastaukset kertovat
Sanavalintojen vaikutus
Museopedagogiikan mahdollisuuksia

Munkkiniemestä kaakkoon sijaitsee Seurasaari, jonne professori Axel Olai Heikel perusti ulkomuseon vuonna 1909. Museossa on nykyään 85 erillistä rakennusta, jotka muodostavat 31 suurempaa kokonaisuutta. Museoon on pyritty siirtämään talonpoikaistalo jokaisesta Suomen maakunnasta mutta myös erilaisia muita rakennuksia, jotka kuvaavat jotain tiettyä sosiaaliryhmää, elinkeinoa tai funktiota. Museon omistaa valtio.

Seurasaari on varsin suosittu myös ulkoilualueena ja sinne pääsee linja-autolla Helsin-gin keskustasta noin varttitunnissa. Itse museoon, joka on avoinna päivittäin toukokuun puoli-välistä syyskuun puoleenväliin, tutustuu vuosittain noin 50 000 kävijää. Museolla on vain yksi päätoiminen työntekijä, jos Seurasaaressa verstastaan pitäviä Museoviraston kirvesmiehiä ei lasketa. Kesäksi kuitenkin palkataan parikymmentä opasta, vahtimestareita, siivoojia ja kahvilanpitäjiä. Kesätyöntekijät ovat lähes yksinomaan yliopisto-opiskelijoita, jotka lukevat lähinnä historia- ja kulttuuriaineita tai käsityötiedettä. Olen itse työskennellyt museossa oppaana joka kesä vuodesta 1998.

Tavallisten turistien lisäksi Seurasaaren valloittavat joka kevät ja syksy koululuokat, jotka ulkomuseo pyrkii opastamaan parhaansa mukaan. Tarkoitukseni on tutkia, kuinka koululaiset pitäisi ulkomuseossa opastaa. Erityisesti koetan kehittää oppilaskeskeisempiä opetusmenetelmiä museon käyttöön ja tavoitteeni on siis ennen kaikkea käytännöllinen. Tämän teemaseminaariesitelmän ohessa kirjoitan opaskirjasen ulkomuseon sisäiseen käyt-töön.

Lähtökohtani aiheuttaa muutamia rajauksia aiheeseen. Museovierailuun tulisi tietysti koulussa valmistautua ja käsitellä sitä myös jälkikäteen, kuten useimmat luokat toivottavasti tekevätkin, mutta rajaan museon ulkopuolisen oppimisen kuitenkin tutkimusaiheeni ulko-puolelle. Yritän suunnitella museolle myös jatkossa toimivia opastuskäytäntöjä enkä pohdi, miten opettajana vierailun toteuttaisin. En pysty perehtymään molempiin ympäristöihin samassa teemaseminaarityössä ja minun on siksi järkevämpää kehittää omaa työtäni oppaana kuin potentiaalisena opettajana. Luonnollisesti myös ulkomuseon omat periaatteet rajoittavat työtäni, esimerkiksi museoesineiden koskeminen opetuksessa ei tule kyseeseen.

Teen lähtökohtaisesti toimintatutkimusta. Tuon toisaalta esille uutta tietoa toiminnasta, eli koululaisopastamisesta, mutta samalla pyrin myös kehittämään opastuksia. Toimintatutkimus ei muistuta varsinaista metodia vaan väljää tutkimusstrategista lähestymistapaa, jolle ominaista on pyrkimys reflektiivisyyteen. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkija etääntyy itsestään ja näkee oman toimintansa ja ajattelunsa uudesta näkökulmasta. Toimintatutkimuksen tavoitteet ovat käytännöllisiä ja usein toimintatutkijat ovat tutkimansa työyhteisön jäseniä, kuten minäkin. Tavoitteena on interventio, muutokseen tähtäävä väliintulo, joka paljastaa yhteisöstä jotain sellaista, joka ei ollut näkyvissä sitä ennen. En kuitenkaan tavoittele muutosta sen itsensä takia vaan nimenomaan muutosta parempaan.

Lähdeaineistoni koostuu etupäässä kesällä ja syksyllä 2000 kerätystä aineistosta. Varsinaiset opastuskokeiluni tein 21.8 ja 15.9 välisenä aikana, jolloin kirjoitin kenttäpäiväkirjaan opastuskokemuksiani kaikkiaan 32 koululuokasta. Nauhoitin myös yhden opastuksistani. Haastattelin yhteensä kahtatoista museotyöntekijää, mutta kirjoitin kenttäpäiväkirjaani myös keskusteluista useiden opettajien kanssa. Täydensin aineistoa koulujen lähettämillä kirjeillä, ulkomuseon toimistosta löytyneillä muilla dokumenteilla sekä tietysti tekemälläni oppimateriaalilla. Lisäksi otin muutamia valokuvia, joiden tarkoitus on havainnollistaa koululaisopastusten ja museon luonnetta.

Suomessa ei ole museopedagogiikkaa tutkittu juuri nimeksikään, varsinkin uudemmat oppimisnäkemykset ovat jääneet jokseenkin kokonaan huomiotta. Turvaudun lähinnä ulkomaiseen tutkimuskirjallisuuteen ja erityisesti George E. Heiniin, joka on perusteellisesti, joskin varsin teoreettisella tasolla, hahmotellut konstruktivistista museo-opetusta. Olen käyttänyt myös maanläheisempiä museopedagogiikan kirjoja, joiden ohjeita ei kuitenkaan voi aina hel-posti Seurasaareen soveltaa.

Seuraavassa luvussa aloitan esittelemällä Seurasaarta ja erityisesti ulkomuseon koulu-lais-opastuksia. Kolmas luku käsittelee museopedagogiikan teorioita ja neljäs käytännön sovelluksia Seurasaaressa. Viidennessä luvussa pohdin opetuskokeiluani oppilaan näkökannalta, jonka jälkeen voin tiivistää työni saavutukset.

Ulkomuseo lähettää joka kevät ja syksy kaikille pääkaupunkiseudun kouluille tiedotteen, jossa houkutellaan koululaisryhmiä museoon. Esitteen lähettäminen on ainoa yhteydenotto, esimer-kiksi museon kotisivuilla ei erikseen kerrota koululaisopastuksista. Syksyllä lähetetty mainos poikkesi hieman aiemmista, jotka olivat korostaneet enemmän perinteistä kuvaa Seurasaaresta nimenomaan rakennushistoriallisena museona.

Elokuun 11. päivätty mainos kuvailee ensin yleisesti ulkomuseota, mutta vetoaa myös museon käyttökelpoisuuteen opetuksessa. Tekstin kirjoittanut museoapulainen oli tosin ollut siinä uskossa, että henkilökunta syksyllä riittäisi myös työnäytöksiin.

"Kuulostavatko varsta, häkilä, lihta, pirta, kirnu tai prännäri täysin tuntemattomilta. Onko tietokoneajan nykynuorilla tietoa siitä, mitkä ovat kangaspuut, rukki, tahko, viikate tai kontti. Näihin, ja moniin muihin perinnesanoihin, tarve-esineisiin ja työtapoihin pääsee tutustumaan museotaloissa, joissa kerrotaan, miten ennen elettiin ja miten monenlaisia käden taitoja luontaistaloudessa eläminen vaati."

Mainosteksti kertoo kattavasti museon opetuksellisista annista. Museossa voi tutustua perin-tei-siin suomalaisiin rakennuksiin, esineistöön ja elämänpiiriin. Tämän lisäksi tekstistä hienokseltaan välittyy käsitys museon valistustehtävästä: oppaat kertovat, millainen oli menneisyys.

Ulkomuseon tutkija Mari-Anne Packalén-Haukola korosti koululaisten olevan tärkeä kävijäryhmä, mistä myös erillisen esitteen lähettäminen kertoo. Vaikka koululaiset eivät tuo suoraan pääsylipputuloja, he näkyvät kävijätilastoissa ja myös lasten vanhemmat voivat innos-tua myöhemmin ulkomuseosta. Kaikki saapumisestaan ilmoittaneet koululaisryhmät pyritään myös opastamaan ilmaiseksi museotaloissa. Perusperiaatteena on, että koululaiset kulkevat opettajansa kanssa ryhmänä, vaikka ongelmia aiheutuukin silloin, kun useita luokkia osuu yhtäaikaa samaan kohteeseen.

Oppaita ei varsinaisesti kouluteta koululaisryhmien opastamiseen, mutta he voivat tutustua entisen oppaan ja nykyisen historian opettajan Martti Trobergin vuonna 1995 kirjoittamaan opasvihkoseen Seurasaaren ulkomuseo ja kouluopetus. Vihkonen neuvoo hyvinkin yksityiskohtaisesti, miten koululaiset tulisi opastaa ja vastaa jokseenkin hyvin museossa vallitsevaa käytäntöä: oppilaat kulkevat ryhmänä ja opas käy läpi museotalojen keskeisimmät faktat.

Vuonna 1998 ulkomuseossa kävi 263 koululaisryhmää, joissa oli yhteensä 6388 koululaista. Valitettavasti museo ei tilastoi ala- ja yläasteikäisiä erikseen, mutta yhteensä he muodostivat kesällä 1998 noin 60 prosenttia kaikista koululaiskäynneistä. Päiväkotilaisia oli vajaat 30 prosenttia, muista oppilaitoksista tulleita seitsemän ja lukioista kolme prosenttia oppilasryhmistä. Muiden oppilaitosten opiskelijat olivat suurelta osin maahanmuuttajia, joita käy museossa tasaisesti kaikkina kesäkuukausina. Koulut ja päiväkodit vierailevat lähes yksinomaan touko- ja syyskuissa, jolloin museo on avoinna vain puolet kuukaudesta. Keskimäärin Seurasaareen tuli toukokuun 1998 jokaisena päivänä 222 oppilasta, ei siis aivan pieni joukko!

Seurasaaren ulkomuseon rakennuksista vain osaa pidetään auki touko- ja syyskuussa, jolloin myös koululaisia käy eniten. Sekä tavallisia museokävijöitä että henkilökuntaa on tällöin selvästi vähemmän. Syyskuussa 2000 pidettiin avoinna lähinnä kuutta museotaloa: Niemelän torppaa, Antin taloa, Pertinotsaa, kirkkoa, pappilaa ja maalaiskauppaa. Koululaisia ei kuitenkaan juuri ohjata pappilaan eikä maalaiskauppaan, paitsi jälkimmäiseen ostoksille.

Antin talo Säkylästä edustaa länsisuomalaista umpipihataloa, jonka neljä rakennusriviä muodostavat suljetun piirin. Erillinen setämiehenpuoli, joka oli koko kesän remontissa, erottaa mies- ja karjapihan toisistaan. Lisäksi umpihan ulkopuolella on rakennusrivi, jossa toimii museon kahvila.

Seurasaaren ulkomuseo ja kouluopetus -vihkosessa kerrotaan eniten juuri Antin talosta. Martti Troberg suosittelee ryhmän opettamista kaikkiaan seitsemässä opastuspisteessä ja kiertämään siten kaikki talon rakennukset läpi. Hän ei ota suoraan kantaa siihen, mikä talossa on tärkeintä, mutta ainakin entisajan valaistus, kinkerilaitos, ruoanlaitto ja historiallisen muutoksen nopeus korostuvat ohjeissa.

Antin talon oppaat näyttävät Trobergin ohjeiden mukaisesti koululaisille ennen kaikkea päärakennuksen arkipuolen, mutta myös salia ja saunaa on kiireestä riippuen käyty kurkista-massa. Opastaminen koettiin helpoimmaksi niissä kohteissa, joissa koululaiset pystyi istutta-maan penkeille. Trobergista poiketen oppaat tuntuivat pitävän tärkeimpänä umpipihaa, joka selvästi erottaakin kohteen muista museon taloista. Omia opastuksiani olen varioinut kiireen mukaan, mutta keskeisimpinä asioina olen Antin talossa korostanut paitsi pihamuotoa myös ruokailu- ja ruoanlaittotapoja sekä nukkumista lyhyissä sängyissä. Karjapihalla olisin lisäksi kertonut kotieläimistä ellei viime kesänä työmaa-alue olisi sitä estänyt. Käytännössä yhden opastuksen aikana tulee maininneeksi lukemattomia pikkuseikkoja.

Antin talon lisäksi Niemelän torppa on ehjä kokonaisuus, jonka kaikki rakennukset siirrettiin Seurasaareen jo vuonna 1909. Niemelä edustaa verraten vaurasta joskin vanhakantaista, omillaan toimeentulevaa torppaa, johon kuuluvat savutuvan, maitokamarin ja saunan muodostama päärakennus, navetta, sikopahna, riihi, keittokota, talli sekä lukuisia aittoja.

Martti Troberg on poiminut Niemelän torpasta esiin neljä painopistettä: torpparilaitoksen, ulkorakennusten runsauden, sisäänlämpiävän uunin ja hätäravinnon. Niemelän oppaat pitivät kesällä 2000 tärkeimpänä nimenomaan savutupaa, mutta myös ulkorakennukset, torpparilaitos ja talon sijainti erämaassa korostuivat. Itse opastus tapahtuu kahdessa paikassa: ensin pihalla ja sitten oppilaat istutettiin savutupaan. Vaihtoehtoja on huomattavasti vähemmän kuin Antin talossa. Opaskierroksillani olen itse pitänyt tärkeänä kertoa tarinan torpan perustamisesta ja kuitannut sillä torpparilaitoksen esittelyn.

Rajakarjalaisesta Pertinotsan talosta on ulkomuseossa vain komea päärakennus. Pertinotsan karjalantalo jakaantuu kahteen osaan, eläinten ja ihmisten puoleen. Yläkerran pertissä asui ortodoksinen suurperhe. Pertinotsassa Troberg korostaisi uskonnollis-folkloristista näkökulmaa: ortodoksisuutta, vainajauskoa ja Kalevalaa. Myös kaskiviljely ja karjalainen ruokakulttuuri ovat keskeisiä. Pertinotsan pitkäaikainen opas piti puolestaan koululaisten kannalta kolmea asiaa tärkeänä: jonkinlaista käsitystä Karjalasta, ortodoksisuutta ja kulttuurieroa Länsi-Suomeen. Pertinotsassa voi luontevasti opastaa vain kahdessa paikassa: pihalla ja sisällä pertissä.

Lähes kaikki koululaisryhmät käyvät Karunan kirkossa, joka on museon vanhin raken-nus. Martti Troberg ehdottaa kirkon opastamista neljän asiakokonaisuuden, istumajärjestyksen, kirkkosymboliikan, jumalanpalveluksen luonteen sekä jalkapuurangaistuksen varaan. Tämä vaikuttaisi olevan tavallinen esitystapa, joskin itse olen kertonut aina myös romanttisen tarinan kyseisen kirkon rakentamisesta. Kirkossa oppilaat on hyvä istuttaa penkkeihin ja sisään mahtuu useampiakin luokkia kerralla.

Opetussuunnitelmissa on haluttu jo kauan vahvistaa oppilaiden paikallista identiteettiä ja lisä-tä kotiseudun tuntemusta nimenomaan kotiseutumuseoiden avulla. Seurasaaren ongelma on yhteisökasvattajana kuitenkin siinä, että sinne ei juuri nimeksikään ole tallennettu helsinki-läis-tä kulttuuriperintöä. Näen kuitenkin tilanteen toisin -- voimakkaan ja kauan kestäneen muutto-liikkeen takia monen helsinkiläislapsen vanhemmat tai ainakin isovanhemmat ovat lähtöisin muualta maasta. Seurasaaren edustama kultuuriperintö on muuttanut ihmisten mukana maalta kaupunkiin.

Seurasaaren ulkomuseo perustettiin jo vuonna 1909 ja kuvastaa siten oman aikansa käsityksiä menneisyydestä ja tärkeästä kulttuuriperinnöstä. Museoissa on ylipäätään varsin tavallista tietty itsesensuuri, jolla menneisyydestä pyritään muokkaamaan sopivampaa ja näyt-tä-vämpää. Menneisyyden idealisointia on vuosikymmenien mittaan tehty myös Seurasaaressa: esimerkiksi yhdestäkään talosta ei siirretty museoon ulkohuonetta, vaikka sellainen olisi ollutkin, ennen Leppälän mökin siirtoa vuonna 1984. Senkin sisustuksesta siivottiin yleisöltä piiloon muun muassa mökin pitkäaikaisen isännän mittava miestenlehtikokoelma. Vastaavia pieniä valintoja on tehty runsaasti, mutta kaikkein pahin puute on siinä, että museo keskittyi maataomistavan väestön esittelyyn. Vierailemalla Seurasaaressa tuskin tulee ajatelleeksi, että 1800-luvun alussa maaseudulla maatonta väestöä oli yli 40 prosenttia ja sata vuotta myöhemmin yli 60 prosent-tia. Seurasaaren talonpoikaistalotkaan eivät mutkattomasti kuvaa Suomen pientilavaltaista maaseutua.

Joidenkin oppaiden mielestä museon antama kuva menneisyydestä on ikävästi vääristynyt. Maisemallisesti rakennukset ovat liian lähellä toisiaan, puita on aivan liikaa eikä muse-ossa ole tilkkuakaan peltoa. Sisältä rakennukset ovat liian siistejä, niistä puuttuvat hajut ja vain muutamat talot muodostavat kokonaisuuden ulkorakennuksineen. Ulkoilmamuseoita on ylipäätään kritisoitu näistä kahdesta seikasta: kokoelmat eivät ole edustavia vaan romantisoituja ja rakennukset on irroitettu luonnollisesta ympäristöstään.

Toisaalta museosta oltiin myös ylpeitä ja sitä pidettiin aitona, koska turhaa popularisointia on vältetty. Museo nähtiin sopivan loistavasti menneisyyden esittelyyn lapsille, vaikka oppinutta saivartelua esimerkiksi siitä, mitä aikakautta jokin rakennus kuvaa, ammattilaisten kesken käydäänkin. Tämä ei sinällään poista sitä tosiasiaa, että Seurasaari kertoo ulkomuseona menneisyydestä tavalla, jota perinteisen näyttelyn vitriinikaapit eivät voi välittää. Erityisesti Antin talo ja Niemelän torppa antavat hyvän, kokonaisvaltaisen kuvan.

Luonnollisesti eri-ikäisille oppilaille kerrotaan menneisyydestä eri asioita ja eri tavalla. Martti Trobergin mukaan 3-13 -vuotiaat ovat innostuneita lähes kaikesta ja heidät on helppo aktivoida keskusteluun. Yläastelaiset ovat taas korostetun passiivisia, ja Troberg neuvoo jättämään heidät sivustakatsojiksi kuulemaan hyvää kerrontaa. Vastaavasti lukiolaisille tulisi antaa kunnon detaljitietoja ja välttää yksinkertaistuksia.

Pääsääntönä koululaisopastuksissa vaikuttaisi olevan se, että mitä pienempiä oppilaat olivat, sitä konkreettisemmin opastetaan. Ikäryhmistä nuorimmat kuuntelevat kiltisti ja päiväkotilaisia museokäynti saattaa jännittääkin. Vastaavasti lukiolaiset jaksavat kuunnella hyvin, mutta yläasteikäiset ovat usein turhautuneita ja tylsistyneitä. Museokäynti tuntuu heistä usein pakolta, vaikka jotkut luokat saattoivat osallistua hyvinkin aktiivisesti. Oppaat uskovat ylei-sesti, että oppilaat loppujen lopuksi pitävät museosta. Monien yläastelaisten, mutta ei suinkaan kaikkien mielestä Seurasaari kuitenkin vaikuttaa ikävältä paikalta, joka on tarkoitettu vanhemmille ihmisille.

Kuitenkin erot samanikäisten ryhmien sisällä tai välillä saattoivat olla jo melkoisia. Päiväkotilapsissakin Mauri Kunnaksen Koiramäkikirjoja lukeneet erottuivat tiedoiltaan muista selvästi. Myös lasten hitaasti kehittyvään aikakäsitykseen oli yksi opas kiinnittänyt huomiota ja tarvittaessa vertasi ilmiöiden ikää lasten isovanhempien elinikään. Oppaiden mielestä nuorim-mille ei kannata kertoa monimutkaisia ilmiöitä, alueellisia tai ajallisia eroja vaan keskittyä ihan yksittäisiin esineisiin. Eräänä periaatteena oli selittää viidesluokkalaisista lähtien asiat "kunnolla", vaikka jättäisikin esimerkiksi riiustelujutut yläastelaisille.

Yleisesti ottaen vaikuttaisi siltä, että Seurasaaren museo-opetus rakentuu nuorimmilla esineiden varaan ja mitä vanhempia oppilaat ovat, sitä selvemmin opastus irrotetaan laajempien kulttuuri-ilmiöiden käsittelyksi. Oppaat kokivat koululaisopastusten suurimmiksi ongel-miksi kiireen mutta myös museon ja koulun yhteistyötä pidettiin puutteellisena ja epäiltiin käynnin jäävän irralliseksi oppimiskokemukseksi. Järjestyshäiriöistä puhutaan työntekijöiden kesken aina, kun yläastelaisia liikkuu museossa, mutta tutkimusajanjaksolla vain yksi luokka aiheutti käytännössä todellisia ongelmia.

Yhdysvaltalainen museopedagogiikan tutkija George E. Hein on pohtinut erilaisten kasvatus-teo-rioiden käyttökelpoisuutta museo-opetuksen lähtökohtina ja jakanut ne kahden käsiteparin mukaan. Hänen laatimassaan kaaviossa pystyakseli kuvaa tietoteoriaa, epistemologiaa, jonka yläpäässä uskotaan platonilaisittain tietoon, joka on olemassa käyttäjistään riippumatta. Vastaavasti toisessa päässä tieto on aina ihmisten omissa mielissään konstruoimaa. Realismiin pyrkivä museo uskoo näyttävänsä aihepiirinsä sellaisena kuin se todella oli ja jäsentää näyttelyn aiheen perusteella. Vastakkaisen näkemyksen mukaan museosta voi tehdä erilaisia tulkin-toja ja jokainen kävijä kokee sen eri tavalla. Vaaka-akselille sijoittuu puolestaan oppimisen teoria: akselin oikeassa päässä oppimisen väitetään tapahtuvan pienissä erissä, kun oppilas kasaa hänelle välitettyjä tiedonmuruja mieleensä. Vasemmassa reunassa oppimista pidetään kokonaisvaltaisena prosessina, jossa oppija aktiivisesti konstruoi tietoa mielessään uudelleen ja uudelleen. Akselit ovat toisistaan riippumattomia ja niiden perusteella voidaan eritellä neljä erilaista museopedagogista kasvatusteoriaa.

Kaavion vasempaan ylänurkkaan sijoittuu Heinin mukaan didaktinen, selittävä museopedagogiikka. Puhtaimmillaan teorian mukaan asia esitetään "totuuksina" edeten yksinkertaisesta monimutkaiseen ja asia-ainesta jaetaan tarpeen mukaan pienempiin osakokonaisuuksiin oppimisen helpottamiseksi. Teorian mukaan järjestetyissä museoissa on selvä alku ja loppu, näyttelytekstit opettavat kävijälle tärkeimmän ja asia etenee usein hierarkkisesti vaikeutuen. Huomio siis kiinnittyy itse opetettavaan asiaan: kuinka sen voi opettaa sopivassa osissa?

Hein kutsuu vasempaan alanurkkaan sijoittuvaa kasvatusteoriaa ärsyke-reaktio kasvatukseksi , joka jakaa oppimisteorian didaktisen näkemyksen kanssa, mutta ei usko objektiiviseen totuuteen. Teorian juuret ovat varhaisessa behavioristisessa psykologiassa. Tähän ryhmään kuuluvat lähinnä erilaiset harjaannuttamismenetelmät, joissa huomio kiinnitetään vain opetusmetodiin. Menetelmä on tavallinen esimerkiksi sotalaitoksessa, mutta museoissa sille tyypillisiä ovat lähinnä vain erilaiset interaktiiviset opetusvälineet: esimerkiksi atk-pohjaiset tietokilpailut, jotka palkitsevat oikeista vastauksista. Ryhmään voisi lukea myös ilmeisen propagandistiset museot, jotka vääristelevät tarkoitushakuisesti aihettaan.

Nelikentän oikealle sivulle sijoittuvat kasvatusteoriat eroavat ratkaisevasti kahdesta esittelemästäni. Löytämällä oppiminen perustuu ajatukseen, että oppijat keksivät tai löytävät itse asioita. Oppiminen edellyttää aktiivisuutta. Teoriaa on sovellettu erityisesti tiedekeskuksissa, joissa erilaisten laitteiden avulla oletetaan museokävijän selvittävän esimerkiksi fysiikan perusilmiöitä. Lähestymistapa on luonteva museoille, mutta ongelma teoriassa on ennen kaikkea se, että päätyvätkö lapset omin voimin haluttuihin tuloksiin. Tällaisissa museoissa on usein työpajoja, mahdollisuus tehdä ominpäin kokeita, johdattelevia kysymyksiä ja ylipäätään museoympäristö on pyritty tekemään mahdollisimman stimuloivaksi.

Oikeaan alakulmaan sijoittuu konstruktivismi, joka vaatii sekä aktiivista osallistumista oppimiseen että opittavan asian omakohtaista ymmärtämistä. Havainnoimme ympäristöämme eri tavoilla ja teemme johtopäätöksiä riippuen taustastamme ja kokemuksestamme. Konstruktivistisessa käsitteistössä "vääriä vastauksia" ovat vain sellaiset, jotka eivät perustu saatavilla oleviin todisteisiin, eikä käsityksiä tuomita ulkoisen totuuskäsityksen mukaan. Konstruktivistinen museo antaa mahdollisuuden rakentaa tietoa ja tarkistaa sitä. Tällaisille näyttelyille ovat Heinin mukaan tyypillisiä varsinaisen alun ja lopun puuttuminen, laaja skaala oppimismenetelmiä, mahdollisuus useisiin totuuksiin ja näkökulmiin, kokeiluihin ja johtopäätöksiin sekä esineiden yhdistäminen henkilökohtaisiin kokemuksiin. Konstruktivistisen museon pedagoginen tavoite on löytää haasteellisia, stimuloivia kokemuksia, jolloin näyttelyn jäsentelyä voi verrata ennemmin katalogiin kuin itsenäiseen tekstiin. Hein pitää konstruktivismia teorioista lupaavimpana.

Suomessa ei ole museoita juurikaan tarkasteltu kasvatusteorioiden valossa. Ari Hutun ja Markku Kumpulaisen tutkimus Vanhaa ja uutta museo-opetusta on harvoja suomalaisia yrityksiä hahmotella konstruktivistista museopedagogiikkaa. Heidän mukaansa oppilaskeskeinen museo-opetus tarkoittaa joko itsenäistä tutustumista näyttelyyn, oppilaan omaa tutkimustyötä tai itse näyttelyn rakentamista, jolloin ohjaaja ei pyri puuttumaan konstruointiprosessin kulkuun. Kasvatustieteilijät Kari Uusikylä ja Päivi Atjonen tosin yleensäkin varoittavat konstruktivistisia opettajia vetäytymästä liikaa taustalle, koska virhekäsitykset voivat jäädä tällöin elämään. He pitävät konstruktivismin ongelmana sitä, että oppilaiden päänsisäisten prosessien tavoittaminen ei ole todellakaan yksinkertaista eikä kaikkia oppimistehtäviä voi pakottaa innostaviksi tutkimusongelmiksi. Seurasaaren koululaisopastukset tuntuvat olevan kovin kaukana konstruktivistisesta ihanteesta. Opashan työskentelee saman luokan kanssa hyvin lyhyen aikaa eikä opi tuntemaan oppilaita. Sen sijaan hän hallitsee aihepiirin, mitä perinteinen, didaktinen oppimisnäkemys edellyttääkin.

George E. Hein ei kuitenkaan suhtaudu konstruktivismiin yhtä fanaattisesti kuin Huttu ja Kumpulainen. Hänen mukaansa maailmassa ei ole yhtä ainutta puhtaasti konstruktivistista museota ja tuskin koskaan tulee olemaankaan. Konstruktivisimi on pikemminkin joukko ideoita ja periaatteita, joita toteutetaan erilaisissa museoissa eri tavalla. Hein pitää tärkeänä ottaa seuraavat kolme yleisluontoista kysymystä tavalla tai toisella huomioon:

· Miten museo on tunnustanut, että tieto konstruoituu vasta kävijän mielessä?
· Kuinka oppiminen itsessään on tehty aktiiviseksi?
· Onko oppimistilanne kävijälle helposti lähestyttävä niin fyysisesti, sosiaalisesti kuin älyllisestikin?

Martti Troberg toki mainitsee opasvihkossaan, että tieto on vain yksi koulun tavoitteista, mutta kuitenkin korostaa, että kaikkien kerrottujen juttujen "on välitettävä oppilaille rele-vant-tia tietoa, elämyksiä ja samalla vietävä opastusta notkeasti eteenpäin asiasta toiseen". Heinin jaottelussa sijoitan Trobergin nimenomaan didaktiseen museopedagogiikkaan, jossa oppaan hallitsemaa tietoa välitetään sopivissa erissä oppilaille. Kun kerroin tulevasta kokeilustani eräälle oppaalle, hän muistutti koululaisopastusten perusperiaatteista Trobergin tapaan:

"…mut et sitten kuitenkin se täytyy saada se sama informaatio mikä sulta on ennen siirtynyt niille mukuloille niin pitää myös saada siirtymään … että ne perusasiat tulee selville."

Monet oppaat esittivät kuitenkin vastakkaisia näkemyksiä museo-opetuksen tehtävistä. Tiedollisia seikkoja enemmän korostettiin tunnelman merkitystä. Myös oppilaiden aktivointia pidet-tiin itsessään tärkeänä tavoitteena, jossa ei olla toistaiseksi onnistuttu. Mahdollisena lähesty-mis-tapana pidettiin tekemällä oppimista, esimerkiksi vanhoja käsityötaitoja opetta-malla. Oppaat myös toivoivat, että koulut olisivat valmistautuneet käyntiin paremmin. Käsityönopettajaksi opiskeleva museo-opas näki museo-oppimisen seuraavasti:

"Niin se tunnelma ja siis eihän niiden nyt tarvii oppii mitään … siis mun mielestä vaan saada jonkinlainen haisu siitä, minkälaista elämä on ollut aikaisemmin ja miten on voitu elää ilman telkkaria ja ylipäätään ne tajuaa sen, ettei telkkaria oo ollut aina. Jotenkin sellasia suuria kokonaisuuksia, niin se on se tunnelma ehkä."

Tekemällä oppimisen hyödyllisyyttä tukee vahva pedagoginen tutkimusarsenaali. Väitetään, että muistamme ja ymmärrämme lukemastamme 10 prosenttia, kuullusta 20, nähdystä 30, sanomastamme 70 ja sanotusta sekä tehdystä peräti 90 prosenttia. Nimenomaan aitojen tai opetusta varten valmistettujen esinekopioiden käsittelyä on käytetty museoissa pitkään opetusmenetelmänä oppilaiden aktivoinnissa. Tutkimusten mukaan myös oppilaat pitävät esineisiin koskemisesta ja niiden käyttämisestä. Menetelmän ongelmana kuitenkin usein pidetään sen itsetarkoituksellisuutta; ulkomaisissa tutkimuksissa korostetaan, että "hands-on" ei riitä, tarvitaan myös "minds-on". Jos esimerkiksi esineen kontekstia ei oteta huomioon, jää tekemällä oppiminen irralliseksi, mitä Hein pitääkin uhkana mekaanisissa tiedekeskuksissa.

Seurasaaressa tyypillinen opetustilanne on sellainen, jossa koululaisryhmä mahdollisuuksien mukaan on paikallaan, mieluiten penkeillä istuen. Jos ryhmä ei rauhoitu kuuntemaan, opas voi korottaa ääntään, mutta viime kädessä koululaisten käytös on opettajan vastuulla. Syksyllä 1994 kirkkonummelaisen yläasteen oppilas Anni Vuorimaa lähetti mittavan muutosehdotelman Seurasaaren ulkomuseolle - hänen mukaansa oppilaat olivat kokeneet tämän opetustavan hyvin tylsäksi.

Edellisen luvun lopussa nostin esiin George E. Heinin kolme konstruktivistisen museo-opetuksen edellytystä. Yksikään niistä ei ole toteutunut Seurasaaressa: oppaat jakavat tieto-jaan valmiiksi pureskeltuina, oppiminen on passiivista eivätkä opastukset tuntuneet koululaiskävijöistä aina mielekkäiltä. Mielestäni ei olekaan ihme, että myös oppaat haluaisivat kehittää koululaisopastuksia.

Museon kielen perusta on esineissä, jotka jokainen osaa ja haluaa nähdä laajemmissa yhteyksissään. Museoesineiksi voidaan laskea myös kokonaiset rakennukset, jopa kulttuurimaisemat. Myös museo-oppimisen ja -opetuksen tulisi olla kiinteästi sidoksissa kokoelmiin. Ei olekaan yllättävää, että Seurasaaressa oppilaat kysyvät eniten yksittäisistä esineistä, joita he eivät tunnista tai ymmärrä.

Nykymaailma ja -koulu toimivat lähes täysin tekstien ja kaksiulotteisten kuvien varassa, joiden tulkitseminen on jokseenkin arkipäiväistä. Esineiden tulkitseminenkin voisi antaa paljon informaatiota, vaikka emme ole siihen yhtä tottuneita. Esineen tarkastelu usein aloitetaan fyy-sisistä ominaisuuksista, joita verrataan aiempiin tietoihin ja kokemuksiin sekä muiden tarkastelijoiden havaintoihin. Esineiden merkitys ei rajoitu Eilean Hooper-Greenhillin mukaan kos-kaan vain yhteen tulkintaan, koska esine voi johtaa esimerkiksi materiaalien, käytön, merkityksen tai tuotantotavan kautta moniin erilaisiin ideoihin, toisiin esineisiin tai muihin lähteisiin.

Pelkkä aistittu konkreettinen kuva esineestä ei siis riitä, koska tällöin esineen eri ominaisuuksia ei suhteuteta toisiinsa. Tarvitaan prosesseja, joissa konkreettisesta havainnosta siirrytään abstaktille ajattelun tasolle. Havainnollistamisessa yritetään löytää esineestä oleellista, relevanttia ja monipuolista tietoa. Esineiltä voidaan kysyä lukemattomia kysymyksiä, mutta kaikkiin ei ole olemassa selviä vastauksia, mikä sekin on toki hyvä oppia. Esineiden tarkkailu ei ole itsetarkoitus, vaan oleellista on tehdä niistä johtopäätöksiä ja teorioita. Tällöin oppilaat joutuvat perustelemaan ja pohtimaan syy- ja seuraussuhteita. Myös useampia esineitä voi tarkastella yhdessä ja vaikka luokitella niitä.

Seurasaaren museo-opetuksen ongelmiin päästään käsiksi, kun tarkastellaan, kuinka museon kokoelmia opetuksessa käytetään. Pidän Martti Trobergin opasvihkosen, joka varsin suuressa määrin heijastelee myös museo-opetuksen todellisuutta, suurimpana ongelmana sitä, että museoesineen ja sen kontekstin yhteys jää oppilaan kannalta keinotekoiseksi ja ohueksi. Troberg näkee esineiden olevan aasinsiltoja suurempiin kokonaisuuksiin, jotka hänen tulee oppilaille välittää:

Pöydän pettuleivästä olen vetänyt linjoja 1860-luvun suuriin nälkävuosiin ja silloin tapahtuneisiin niiden perustavaa laatua oleviin muutoksiin: talvimerenkulun alkaminen, rautatiet, tuotantorakenteen muuttuminen karjavaltaiseksi, mistä taas seurasi maaseudun visuaalisen todellisuuden muutos, heinäladot, heinäseipäät jne.

Niemelän savutupa on yksi museon pimeimmistä tiloista, eikä oppaankaan ole helppoa havaita esineitä tutuilta paikoiltaan -- puhumattakaan siitä, että koko ryhmä näkisi pöydällä pleksilaatikossa lojuvan pettuleivän. Tästä huolimatta Troberg johdattaa oppilaat suurempiin ja historiallisesti tärkeisiin kysymyksiin, siis sikäli esineen kontekstiin. Kuitenkin voi pohtia, liittyykö juuri tämä konteksti oppilaiden mielestä itse esineeseen ja sitä kautta heidän aiempiin tietoihinsa. Onko Seurasaaren ulkomuseon tehtävä ylipäätään opettaa koululaisille Suomen teollistumisen historiaa ja onnistuisiko se paremmin tavallisessa luokkahuoneessa kuin pilkkopimeässä mökissä? Museossa tulisi opettaa sitä, mitä muualla ei voi --- siksi kai sinne opettajat luokkansa tuovat!

Troberg puolustaa näkökulmaansa sillä, että irralliset detaljitiedot esimerkiksi esi-nei-den alueellisista eroista ja kansatieteellisistä yksityiskohdista tappavat oppilaiden mielenkiinnon, koska ne eivät tarjoa laajempia kiinnekohtia. Huomio tulisikin hänen mukaansa kiinnittää historiallisiin muutoksiin. Tästä ei kuitenkaan ole kyse. George Hein korostaa, että oppiminen vaatii assosiointia tuttuihin ja tunnettuihin asioihin. Seurasaaressa ei esitellä esimerkiksi nykypäivää museoesineiden rinnalla mutta opas voi puheessaan kytkeä esineitä ja oppilaiden arkikokemuksia toisiinsa. Troberg viittaa väkisin oppilaiden historiankäsityksiin, jotka eivät kerta kaikkiaan ole useimmilla lukiolaisillakaan yhteneviä tai ylipäätään riittäviä, puhumattakaan siitä, että ne motivoisivat oppimaan.

Jos näkemyseroa konkretisoi, on pettuleipä hieman huono esimerkki, koska savu-tuvassa tuskin erottaisi sen valmistukseen liittyviä esineitä. Kuitenkin paistamisen voisi kytkeä sisäänlämpiävään uuniin, kummallisen ulkonäön leivontatapaan, muuhun hätäravintoon ja kato-vuo-siinkin päästäisiin vaivattomasti. Jo näissä yhteyksissä on aikuisillekin runsaasti pohdittavaa, ilman että jouduttaisiin syventymään historiallisiin linjauksiin tai kansatieteellisiin detaljeihin. Kaiken lisäksi pettu on palkitseva aihe oppaalle, koska oppilaat eläytyvät voimakkaasti syömiseen ja makuaistiin liittyviin ilmiöihin näiden arkipäiväisyyden takia. Talvimerenkulun suhteen asia on toisin.

Museo-opetus perustuu aina kasvatusteoriaan, joita esittelin edellisessä luvussa. Seurasaaren ulkomuseon täytyy tunnustaa, ettei se tavoita historiallista totuutta sellaisenaan vaan on pikemminkin kokoelma tarinoita, joita kävijät lukevat ja tulkitsevat. Onnistuneessa museokokemuksessa voi nähdä kuusi tekijää :

· tiedonhalu - Kävijä yllättyy ja museo kiehtoo häntä.
· vakuuttavuus -- Kävijälle kehittyy tunne kompetenssista aiheeseen.
· haasteellisuus - Kävijästä tuntuu, että jonkun eteen kannattaa työskennellä.
· kontrolli - Kävijällä on tunne vapaasta tahdostaan museokäynnillä.
· leikki - Kävijä kokee iloa ja leikkimielisyyttä.
· kommunikaatio - Kävijä osallistuu mielekkääseen sosiaaliseen kanssakäymiseen.

Onnistuneella museokäynnillä kävijät luovat itse museon merkityksen. Tämä usein eroaa tarkoitetusta "opetuksesta", mutta he voivat ylipäätään oppia vain yhdistäessään näkemänsä aiempiin kokemuksiinsa. Jos ylläolevia tavoitteita häiritsevät tekijät poistetaan ja näyttelyssä on run-saasti kulttuurisia ja älyllisiä koukkuja, museo tarjoaa hyvän oppimisympäristön.

Opetuskokeiluni tarkoitus oli saada Seurasaaren koululaiskävijät aktivoitua oppimaan ja opettaa samalla taitaviksi museokävijöiksi. Ylläolevat hyvän museokokemuksen tunnusmerkit ovat sellaisia, joista myös koululaisten toivoisin nauttivan. Matti J. Castrén visioi jo 80-luvun alussa elävästä ja aktiivisesta "koulumuseosta", joka antaisi kokonaiskuvan yhdistämällä asia-tietoa ja emotionaalista eläytymistä. Castrén ei rajaisi oppilaita vain katsojiksi ja kuulijoiksi vaan yhdistämällä perinteisiä ja moderneja opetusmenetelmiä houkuttaisi oppilaat aktiiviseen työskentelyyn. Jotain tällaista halusin kokeilla Seurasaaressa konstruktivistiseen kasvatusteoriaan tarvittaessa turvautuen.

Terry Russell antaa hyviä käytännön vihjeitä, kuinka soveltaa konstruktivismia museoihin. Kävijöitä tulisi Russellin mukaan kannustaa tarkkailemaan näyttelyä siihen sopivasta näkökulmasta ja vertailemaan tietojaan havaintoihinsa, esittää avoimia kysymyksiä sekä käyttää keskustelua ja yhteistyötä oppimisen apuna. Tavallaan oppilaiden tulisi pystyä käyttämään museoesineitä historiallisen ajattelunsa lähteinä, joille he tekevät kysymyksiä ja joista voivat vetää myös johtopäätöksiä. He siis rakentaisivat samalla omaa historiallista ymmärrystään ja oppisivat käyttämään esineitä menneisyyden todistuskappaleina. Omien havaintojen tulkitseminen uudella tavalla on Chris Husbandsin mukaan yksi tehokkaimmista tavoista oppia, jossa väärinymmärryksillä on todellista arvoa. Tämä kuitenkin edellyttää näiden omien "miniteorioiden" punnitsemista muiden kanssa, jolloin oppilaille tarjotaan tilaisuus myös puhua. Huomio tulee silloinkin keskittää ensisijaisesti ajatteluprosesseihin, ei tuloksiin.

Oppaat pitivät oppilaiden aktivointia tarpeellisena, mutta vaativana tavoitteena. Resurssipulan ja alituisen kiireen takia he eivät haluaisi muuttaa järjestelmää, jossa luokat kiertävät ryhmänä talosta toiseen ja museo-oppaat pysyvät paikallaan. Sekään ei tuntunut hyvältä ajatukselta, että oppilaat kiertäisivät museotaloissa ominpäin - uskottiin yleisesti, että siitä voisi jäädä koululaisille vielä hatarampi kuva kuin vallitsevasta museon läpi juoksemisesta. Vakuutuin siitä, että oppilaat täytyisi aktivoida vallitsevaa käytäntöä radikaalisti muuttamatta.

Perinteisesti oppilaita on aktivoitu museossa erilaisten kysymyslomakkeiden, teknisten laitteiden ja työpajojen avulla sekä esineitä koskemalla. Seurasaaressa on kokeiltu vähäisessä määrin näitä kaikkia paitsi tietokonepohjaisia opetusohjelmia tai videoita ei ulkomuseossa lainkaan käytetä. Kesäkuukausina Antin talossa toimi suosittu lasten käsityöpaja, mutta koululuokkia siihen ei otettu. Museolla ei ole varsinaista opetusesinekokoelmaa, joten oppilaiden käsiin sopivat lähinnä muutamat esinekopiot. Sokeiden on tosin annettu koskea museoesineitä. Tavallisimipia aktivointimenetelmiä ovat ehdottomasti erilaiset oppilaiden täytettävät tehtävälomakkeet. Museolla on oma vuosikymmenien takaa periytyvä lomakkeensa, mutta muutamat koulut käyttivät syksyllä omia tehtäväsarjojaan.

Graeme K. Talboys esittää, ettei museokäynnillä koululaisten pitäisi ollenkaan kirjoittaa eikä missään tapauksessa täyttää tehtävälomakkeita. Kysymyksiin vastaaminen rajaa esineen merkityksen kaikesta laajuudestaan sille varattuun muutamaan riviin tai pieneen piirroskuvaan. Tämän lisäksi lomakkeesta tulee oppilaille itsetarkoitus: oppilaat jumiutuvat kirjalliseen työhön, siirtyvät hätäisesti kysymyksestä toiseen ja kopioivat vastauksia toisiltaan. Seurasaaren oppailla oli myös huonoja kokemuksia lomakkeita käyttävistä luokista: ryhmät juoksivat museon läpi, kyselivät vastaukset suoraan oppailta, kopioivat ne toisiltaan ja tehtävänsä tehtyään eivät jaksaneet innostua enää mistään.

Tehtävälomakkeillakin on puolustajansa, joiden mukaan hyvin suunniteltuina ne voivat jäsentää museokäyntiä ja ennen kaikkea monet opettajat tuntevat tarvitsevansa niitä. Gail Durbin korostaa onnistuneita käytännön järjestelyitä, kysymystekniikkaa, kysymysten vaihte-levuutta ja pyrkimystä kokonaiskuvaan sekä sidosta opetusuunnitelmaan. Museon oma lomake ei täytä alkuunkaan Durbinin vaatimuksia: vastauksia ei voi päätellä itse, kysymykset ovat kaikki selittäviä eikä yksikään pohtiva, enkä oikein usko lomakkeen edistävän kokonaiskuvankaan syntymistä. Elokuussa vierailleen Mankkaan koulun lomake ei juuri eronnut museon omasta paperista edukseen, vaan vastaukset täytyi poimia oppaan kertomuksista. Ressun koulun lomake oli ehdottomasti paras, mutta kysymyksiin oli taas tarkoitus vastata kotona. Osaan vastauksista vaadittiin itsenäistä ajattelua ja mielikuvitusta. Paraskaan lomake ei kuitenkaan tuntunut sopivan Seurasaareen: ne rajoittivat opasta, joka joutui antamaan vastaukset lomakkeen epäoleellisuuksiin ja lappujen täytteleminen kesken opastuksen häiritsi. Ennen kaikkea ne kiinnittivät huomion liikaa faktoihin, eivät ymmärtämiseen tai tulkintaan.

Kysymyslomakkeiden heikkoudet on jaettavissa kahtia: toisaalta itse lomakkeiden toisaalta kysymysten aiheuttamiin ongelmiin. Ensimmäiset ongelmat voi väistää, mikäli kysymyksiin ei vastattaisi kirjallisesti vaan suullisesti ja ryhmätyönä pohtiminen huomioisi myös oppimisen sosiaalisuuden. Koska olin syksyllä Antin talossa, päätin opastaa ensin tavalliseen tapaan talon arkipuolen ja sen jälkeen esitellä ulkorakennukset oppilaille tehtävien avulla. Jaoin luokat neljään ryhmään, jokainen sai pahvilapulla ongelman, johon heidän piti yhdessä miettiä vastaus. Tarkoitukseni oli nimenomaan se, että vastauksen voisi keksiä näke-määnsä ja aiempia tietojaan yhdistelemällä. Setämiehenpuolen remontin takia sopivia kohteita keksin kuusi: kellari, sauna, pränni, sali, tallilato ja pihan ulkopuolinen liiteririvi. Tein kysymyksiä kolmelle eri vaikeustasolle: 5- ja 6-luokkalaisille, yläasteikäisille sekä lukiolaisille.

Kerroin kokeiluni edistymisestä jatkuvasti työtovereilleni ja sain paljon arvokasta palautetta ja kannustusta. Oppaat pitivät tärkeänä, että aihetta ensin pohjustettaisiin, jotta oppilaat ymmärtäisivät mistä talossa on kyse ja voisi varmistua siitä, että luokka selviää tehtävistä. Jot-kut epäilivät, uskaltaisiko tehtäviä kokeilla yläasteikäisillä, keskustelisivatko oppilaat varmasti ongelmasta, pelottaisiko julkinen esiintyminen oppilaita tai kuluisiko kokeilussa liikaa aikaa tavalliseen opastamiseen verrattuna. Kirkkonummelaisen 9. luokan kanssa tehtäviin meni 8 mi-nuuttia, mikä ei ratkaisevasti opastusta pidennä. Tarvittaessa opas voi toki opastaa nopeammin sisällä talossa. Olin alunperin ajatellut ongelmien purkamista koululaisryhmä kerrallaan, mutta muutin syystäkin ideaani:

Sitten mun mielestä myös se, että miksi ne kertoisi vaan opettajalle ja oppaalle - miksei ne sitten kertoisi koko porukalle. Eli keräisi sen sillee yhteen. Siitä tulee hirveen sellanen suorittamisen maku, että tehdään opettajalle, jos sille vaan käydään kertoon. Ne ehkä on kokenu, että ne on nyt tajunnu jonkun jutun ja voi opettaa vähän muitakin.

Kyselin mielipiteitä myös koululuokkien opettajilta. Opettajat olivat poikkeuksetta tyytyväisiä kokeiluun ja positiivista palautetta tuli kaikilta luokkatasoilta: tehtävät saivat oppilaat pohti-maan vaikka muuten jouduttiin kulkemaan suuressa porukassa, ne herättivät keskustelua ja pereh-dyttivät. Kysymykset tulostin A6-kokoiselle pahville, jonka vielä päällystin kontakti-muovilla. Mietin pitkään kokeiluun sopivia ongelmia ja jaoin ne kohteen ja oppilaiden iän mukaan.

Kohde	5- ja 6-luokan	Yläasteen	Lukion kysymykset
Kellari	Antin talon kellarissa säilytettiin juureksia ja perunoita, joita täytyy pitää kylmässä. Miettikää yhdessä, miksi kellariin on silti rakennettu uuni.	Mitä Antin talon kellarissa säilytettiin? Miettikää yhdessä, mitä erikoista juuri tässä kellarissa on.	-
Pränni	-	-	Miettikää yhdessä, mihin pränniä on käytetty. Miksi se on saunaa vastapäätä?
Sauna	Miettikää yhdessä, miten Antin talon sauna eroaa nykyaikaisista saunoista.	Miettikää yhdessä, mihin kaikkeen Antin talon saunaa on aikanaan voitu käyttää.	Yleensä sauna rakennettiin kauas muista rakennuksista. Miettikää yhdessä, miksi Antin talon savusauna on pihapiirissä.
Sali	Antin talon salissa vietettiin suuria juhlia kuten häitä ja hautajaisia, joihin kutsuttiin koko kylän väki. Miettikää yhdessä, mistä näkee, ettei salia arkisin asuttu.	Miettikää yhdessä, mitä Antin talon suuressa salissa tehtiin. Miksi sali on arkipuolesta erillään ja mihin salikamaria tarvittiin?	Miettikää yhdessä, miksi Antin taloon on rakennettu erillinen sali.
Tallilato	Antin talon talliladossa on esillä vanhoja työkaluja. Tunnistakaa kolme ja miettikää yhdessä, miten ne eroavat nykyään käytetyistä.	Miettikää yhdessä, mikä talliladon työkaluille on yhteistä ja miksi. Miten vastaavat työkalut nykyään valmistetaan?	-
Liiteririvi	-	-	Miettikää yhdessä, miksi liitereissä on runsaasti peltotyökaluja. Mihin korkeaa portintausta-aittaa on tarvittu?

Ongelmat voisi jakaa myös sen mukaan, millaista ajattelua ne edellyttävät. Chris Husbands erottaa informaatiota, harkintaa sekä laajenevaa tai suppenevaa ymmärrystä edellyttävät kysymykset. Tekemäni ongelmat kysyivät lähinnä ymmärtämistä ja informaatiota, mutta henkilökohtainen harkinta ei kelvannut kertaakaan vastaukseksi. Tämä puute kannattaa jatkossa ehkä korjata. Kysymyksistä helpoimmat, ehkä liiankin helpot, esitin talliladosta ja yläasteen kysymyksistä vaikeimmat salista. Tähän oli puhtaan käytännöllinenkin syy, sillä villeimmät oppilaat saivat tarkastella näköpiirissäni olevaa tallilatoa, kun osaavimmilta tuntuvat laskin salinpuolelle. Harvoihin kysymyksiin tiesin itsekään yksiselitteisen oikeaa vastausta ja tämä herätti huolta myös työtovereissani, jotka eivät keksineet vastauksia varsinkaan lukion kysymyksiin. Lohdutin heitä, että oleellista ei koko kokeilussa olekaan oikeiden vastausten saaminen vaan ajatustyö niitä miettiessä!

Perinteisessä Seurasaaren koululaisopastuksessa oppilaat toki esittävät kysymyksiä, vaihtelevasti iästä ja luokasta riippuen. Yleisimmät liittyivät yksittäisiin esineisiin, joista murrosikäisiä mietityttävät, ikävä kyllä, erityisesti muoviset liikkeentunnistimet ja palohälyttimet. Vaikeita asioita tuntuivat oppaiden mielestä asiallisen museokäyttäytymisen ohella olevan kuitenkin suuret abstraktiot kuten Karjala tai ortodoksisuus sekä entisaikaisen kulttuurin perusperiaatteet, esimerkiksi ihmisten tapa käydä säännöllisesti kirkossa, lasten suhde vanhempiin, rahvaan "tietämättömyys" ja arjen kova työnteko. Osaltaan kokeiluni tarkoituksena olikin paljastaa oppilaiden omia historiallisia taustateorioita ja kyseenalaistaa ne. Kun oppaat miettivät, jääkö lapsilta mitään museokäynnistä mieleen, pystyisin kokeilussani ainakin ottamaan siitä hieman selvää.

Kun olin opastanut Antin talon arkipuolen, jaoin oppilaat ryhmiin ja annoin kullekin oman tehtävänsä. Muutaman minuutin jälkeen, usein ensimmäisten ryhmien ilmoitettua olevansa valmiita, kokosin luokan ympärilleni ja rupesin kyselemään oppilailta. En aloittanut suoraan ongelmasta vaan halusin ensin kuvauksen rakennuksesta, johon ryhmä tutustui ja etenin kyselemällä itse tehtävään. Jos vastaukset tai perustelut eivät tyydyttäneet minua, esitin vasta-väitteitä ja hain lisää näkökulmia koko luokalta. Välillä oppilaat kysyivät minulta tarkennuksia aiheeseen. Pienen vaivannäön jälkeen joku keksi perustellumpia vastauksia. Useimmiten luokka lähtikin rennosti mukaan keskusteluun.

Seuraavassa taulukossa käsittelen oppilaiden vastauksia neljään esittämääni kysymykseen. Olen poiminut kenttäpäiväkirjastani kaikki mainitut vaihtoehdot puuttumatta sinänsä käsitysten yleisyyteen tai lajittelematta niitä oppilaiden iän mukaan. Lisäsin kursiivilla kolme hyvää vastausta, joita oppilaat eivät kertaakaan keksineet, ja jaoin vastaukset Husbandsia mukail-len kolmeen ryhmään :

· perusteltuihin, todennäköisiin näkemyksiin
· käsityksiin, joissa menneisyys nähdään nykypäivän kaltaisena
· käsityksiin, joissa menneisyyden erilaisuutta paisutellaan

Kysymys	Todennäköinen käsitys menneisyydestä	Menneisyys samanlainen kuin nykypäivä	Menneisyys eroaa ratkaisevasti nykyisyydestä
Miksi kellariin on rakennettu uuni?	-Ettei se jäädy talvella	-Poistettiin kosteus tai home -Savu painoi kylmän ilman alas	-Sinne voitiin piiloutua jos taloon hyökättiin -Valmistettiin ruokaa -Majoitettiin vieraita
Mitä kaikkea saunassa ennen on voitu tehdä?	-Saunoa -Savustaa ja kuivata lihaa tai kalaa -Synnyttää -Sairastaa, parantaa ja kupata -Pestä ruumiit -Naida, tehdä lapsia -Valmistaa maltaita	-Paistaa makkaraa -Kuivata vaatteita -Peseytyä	-Kuivata leipää -Kuivata heiniä tai olkia -Kuivata viljaa -Nukkua -Pitää eläimiä
Miksi umpipihataloja rakennettiin?	-Eläimet eivät karkaa -Muistuttaa kartanoa -Se on komea -Ryhmäkylät olivat ahtaita -Läntinen kulttuurilaina	-Hyvä leikkiä -Kaikki lähekkäin -Suojasi naapureilta	-Suojasi pedoilta -Suojasi rosvoilta -Hyvä puolustautua -Jos ryssä hyökkää -Suojasi tuulelta
Miksi sali rakennettiin erilleen arkipuolesta?	-Juhlavampaa niin -Juhla haluttiin erottaa arjesta -Ei tarvinnut lämmittää -Ei oltu siellä turhaan	-Juhlat ja vieraat eivät häirinneet lapsia -Talo pysyi siistinä -Arkielämä ei häiriintynyt	-Vieraat eivät varastaneet -Vieraat eivät nähneet arkihuoneita tai päässeet niihin

Koululaiset antoivat siis runsaasti vastauksia, joita perinteinen oppimisnäkemys pitäisi väärinä. Sokeus historialliselle ulottuvuudelle on Chris Husbandsin mukaan opetuksessa paitsi tärkeää huomata myös normaalia: oppilaat ymmärtävät historiaa huomattavasti laajemmalta kuin kouluopetuksen rakentamalta pohjalta. Oppilaiden vastauksista on selvästi havaittavissa näiden omien "miniteorioiden" käyttöä: Oppilaat näkivät menneisyyden värikkäänä aikana, jolloin väkivalta kosketti kaikkia ja vieraatkin olivat vaarallisia. Ihmiset tapasivat myös tehdä ylipäätään kummallisia, selittämättömiä asioita ennen vanhaan. Toisaalta joistain vastauksista pastoi selvästi esiin nykypäivän siirtäminen menneisyyteen: erityisesti lasten aseman muut-tumista ei ymmärretty, mutta myös monia nykypäivän ilmiöitä kuten homevauriot keksittiin sinne liittää.

Pidän tärkeänä niitä kolmea hyvää vastausta, jotka oppilaille eivät voineet tulla mieleen: ryhmäkylät ja mallassaunat ovat tyystin kadonneet ja siten oppilaiden ajattelun ulkopuolella, eikä heillä ollut myöskään käsitystä kulttuuri-ilmiöiden leviämisestä. Tämä tulos on selvästi konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukainen - oppilaat yhdistivät omaa arkiymmärrystään sumeilematta menneisyyteen ja omien kokemusten ulkopuoliset tekijät jäivät huomioimatta. Ratkaisuna ongelmaan Chris Husbands korostaakin, että oppilaita täytyy auttaa laajentamaan ja syventämään omia miniteorioitaan, kehittämään kausaaliajatteluaan ja sitten antaa tehdä itse johtopäätöksiä.

Esittämistäni kysymyksistä toiset haastoivat oppilaiden miniteorioita paremmin kuin toiset. Kysymykset, joihin pyydettiin useampia vastauksia, innostivat usein koko ryhmää ehdottelemaan. Toisaalta myös napakka miksi-kysymys, erityisesti kellarin uunista, motivoi. Kun tehtäviä purettaessa kohdetta ei voinut enää tarkastella, aiheutti konkreettisen informaation kysyminen taas ongelmia. Kysymysten aihepiirillä oli huomattavasti vähemmän merkitystä kuin esitystavalla. Osan olin myös muotoillut toisia huonommin.

Opetus Seurasaaren ulkomuseossa perustuu lähinnä kahden tekijän, esineiden ja oppaan puheen varaan. Kun opas ei tunne hyvin oppilaita, mutta sen sijaan työskentelee päivästä toiseen saman aihepiirin kanssa, hän pystyy hiomaan suullisen esityksensä hyvin pitkälle. Oikeilla sana-valinnoilla on oppimisen kannalta suuri merkitys: tietyllä tavalla sanottuna tylsätkin aiheet voivat tuntua mielekkäiltä. Pahinta on kuitenkin luennoida lapsille, jolloin syntyy vain tunne, että he selviäisivät itsekin opastuksesta.

Chris Husbands korostaa kielen merkitystä historian oppimisessa. Historialle tyypillistä on erilaisten asioiden tai ilmiöiden nimeäminen ja abstrahointi, jolloin itse asiassa puhuessamme menneisyydestä teemme jo sanavalinnoilla siitä tulkintoja. Historiallisia käsitteitä käyttäessään täytyykin siis muistaa niiden monitulkintaisuus, jotta ne eivät jäisi lapselta jopa kokonaan ymmärtämättä. Esimerkiksi puhuessaan kirkosta opas voi tarkoittaa instituutiota, kun lapsi luulee hänen puhuvan rakennuksesta, tai lapsi voi käsittää, että viinaa poltettaessa se tavattiin sytyttää tuleen. Kuitenkin käsitteiden oikea käyttäminen ja samalla niiden opettaminen on tärkeää. Esineitä pitäisi aina kutsua niiden oikeilla nimillä, selittää ne kunnolla ja välttää kiertoilmausten käyttöä. Pirtistä pitää puhua pirttinä, eikä entisajan olohuoneena - muuten sana jää oppimatta. Vanhoissa sanoissa on usein myös tehoa: puhuin esimerkiksi läskisoossista herät-tääk-seni tunteita. Oppilaille pitää antaa itselleenkin tilaa puhua ja käyttää käsitteitä. Historian kieli opitaan puhumalla, ei vain kuuntelemalla, minkä yritin kokeilussani ottaa huomioon.

Toisetkin oppaat olivat koettaneet myös saada oppilaita puhumaan lähinnä esittämällä kysymyksiä. Kysymykset olivat kuitenkin varsin mekaanisia, joihin he itse tiesivät vastauksen. Niiden tärkein tehtävä tuntuikin olevan opastuksen rytmittäminen, jolloin vastauksesta saattoi hyvin ruveta selittämään aihetta tarkemmin. Kysymykset liittyivät etupäässä esineiden tunnistamiseen ja niitäkin esitettiin lähinnä vain ala-asteikäisille. Opetuskeskustelun voi kuitenkin viedä museossa korkeammalle tasolle, jolloin oppilaat innostetaan etsimään esineistä johto-lan-koja, yhdistelemään niitä ja esittämään mielipiteitä.

Luonnollisesti kaikkien uudistusten ja kokeilujen onnistuneisuutta tulisi myös pystyä arvioimaan. Omassa kokeilussani arviointi perustuu omiin havaintoihini kokeilun edistymisestä sekä työtovereitteni, opettajien ja oppilaiden mielipiteisiin. Näiden valossa kokeilua voi pitää erittäin onnistuneena. En kuitenkaan testannut erikseen sitä, kuinka tehokasta oppiminen oli verrattuna perinteiseen opastukseen, koska opittavat asiat olivat erilaisia. Jos vallitsevan käsityksen mukaan ulkomuseo nähtiin jonkinlaisena luokkahuoneen laajentumana, omassa kokeilussani lähdin nimenomaan siitä, mitä vain museo voi tarjota. Faktojen oppimista ei kannata verrata siihen, että kokeiluni korosti esineistä näkemistä ja päättelykykyä, joiden oppimiseen 20 minuuttia ei alkuunkaan riitä. Olen sen sijaan edellä koettanut todistaa kokeiluni olleen ainakin teoreettisesti kypsempää museo-opetusta kuin aiemmin harjoitettu.

Museo-opetusta voi toki uudistaa myös muilla tavoilla. Draaman käyttämistä opetuksessa on kokeiltu laajalti ja Seurasaaressakin toimi Kulttuuripääkaupunkisäätiön varoilla Top Tie -niminen ryhmä, joka esitti koulujen ja päiväkotien oppilaille muutaman viikon ajan osallistuvaa draamaa. Tällaisesta toiminnasta ovat myös oppilaat itse olleet innostuneita, ja Kirkkoharjun yläasteella museokäyntiä purettiinkin kirjoittamalla museotalojen elämästä kertovia näy-telmiä. Ongelmana tietysti teatterin tekemisessä ovat jälleen resurssien vähyys ja koululaisten suuret kävijämäärät.

Museonkäynnillä on myös itsessään opetuksellisia tavoitteita. Esimerkiksi Seurasaaren kirkossa opas paitsi laittaa oppilaat istumaan miesten ja naisten puolille myös otattaa pojilta hatut päästä: opetus, joka jää helposti mieleen. Oppilaiden on syytä opetella johdetulla käyn-nil-lä myös käyttäytymään museoissa ja käyttämään museoita. Aivan kuten koululaiset tekevät tutustumiskäyntejä kirjastoon oppiakseen käyttämään sen palveluja, heidän kannattaisi tutus-tua samasta syystä myös museoihin. Yleensäkin kokeiluni tavoitteena oli, että kävijöille jäisi museoista miellyttävä ja positiivinen kuva paikkoina, joissa on aina jotain ainutlaatuista, hauskaa ja erikoista, jota ei kertakaikkiaan muualla voi kokea.

Seurasaaren koululaisopastuksia voi pääpiirteissään luonnehtia George E. Heinin jaottelun mukaan didaktiseksi museo-opetukseksi. Opastus rakentui opetettavan asian mukaan. Pääperiaatteena oli opettaa pienimmille asiat suppeammin ja konkreettisemmin, esineissä kiinni pitäytyen mutta oppilaiden iän ja käsityskyvyn kasvaessa opetuksesta tuli abstraktimpaa ja aihepiirit laajenivat reilusti myös museon ulkopuolelle. Tarkoitus oli siis tarjoilla oppilaille pieniä tiedonmuruja näiden taitojen ja kykyjen mukaan.

Varsinkaan Seurasaaren ulkomuseo ja kouluopetus -vihkon kirjoittaja, Martti Troberg, ei liittänyt koululaisopastuksia kunnolla itse museon perusteisiin, esinekokoelmiin. Hän käytti esineitä vain abstraktioiden vihjeinä ja pyrki laajentamaan kontekstin äärimmilleen, kun hyvää museo-opetusta olisi päinvastoin esineisiin itseensä syventyminen. Yksinkertaisesti Seurasaaren koululaisopastuksissa ei aivan ole ymmärretty museo-opetuksen mahdollisuuksia ja hyödynnetty kunnolla kokoelmia.

George Heinin mukaan museo-opetusta kannattaa kehittää konstruktivistisista lähtökohdista. Tämän voi tehdä monella eri tavalla kunhan tunnustetaan, että tieto konstruoituu vasta kävijän mielessä, oppiminen täytyy tehdä aktiiviseksi ja oppimistilanteen on oltava helposti lähestyttävä niin fyysisesti, sosiaalisesti kuin älyllisestikin.

Antin talossa tekemä opastuskokeiluni korosti paitsi aktiivista ja itsenäistä ajattelua myös sosiaalista oppimista. Antamalla oppilaiden itse kertoa, päätellä ja selittää pyrin näkemään heidän tausta-ajatteluaan ja rakentamaan opetusta niiden varaan. Toimintatutkimus tuotti tuloksia, kun käytäntöjä muuttamalla havaitsin oppilaiden historiakäsitysten taustalla sekä menneisyyden liioittelua muun muassa hyvin väkivaltaiseksi että toisaalta sen epäaitoa rinnastamista nykypäivään. Oppilaiden historiakuva ei kehity, elleivät he saa itse käyttää historiallisia käsitteitä ja heitä siinä ohjata.

Kokeiluni tuotti toivottuja tuloksia ja siihen oltiin yleisesti tyytyväisiä. Seurasaaren museo-opetuksen kehittämisessä kuitenkin aina tasapainoillaan suurten volyymien ja rajallisten resurssien, ajan, rahan ja osaamisen, välillä. Kokeiluni oli eräänlaista köyhän miehen museo-pedagogiikkaa, jossa pyrittiin muuttamaan käytäntöjä nykyisissä puitteissa. Tällä periaatteella voitaisiin edetä pidemmällekin: kokeilu voidaan vakiinnuttaa jo keväällä 2001 sekä Antin taloon että Niemelän torppaan. Toki myös muissa taloissa kannattaisi miettiä niihin sopivia uudistuksia ja ainakin etsiä tasapainoa esineiden ja abstraktioiden välillä. Yleisesti oppaiden täytyisi pohtia, mitä he lapsilta kysyvät. Mitkään uudistukset eivät kuitenkaan ole pysyviä, vaan toimintatutkimuksen tulokset ovat tilapäisiä ratkaisuja, kunnes keksitään parempia. Näin varmasti käykin, jos museopedagogiikkaa jatkossakin ulkomuseossa pohditaan.

Seurasaaren ulkomuseon toimisto (SST)
Ilmaisryhmät 1998. Kävijätilastot.
Muutosehdotelma Seurasaaren toiminnalle. Anni Vuorimaa 31.10. 1994.
Opettajille tiedoksi 11.8.2000.
Opetusmoniste 1.

Tekijän omat kokoelmat (TOK)
Antin talon kysymyslaput.
Kenttäpäiväkirja 21.8. - 15.9. 2000.
Kirkkoharjun y-a:n 9G-luokan nauhoitettu opastus 13.9..2000.
Mankkaan koulun opetusmoniste.
Ressun koulun opetusmoniste.
Valokuvia 12.9. 2000.

Stefan Bohman, "Vad är museivetenskap, och vad är kulturarv?" Museer och kulturarv (red. Lennart Palmqvist - Stefan Bohman). Carlssons. Stockholm 1997, s. 9-18.

Matti J. Castrén, "Skolmuseet och undervisningen", Historian ja yhteiskuntaopin opettajien vuosikirja XVI. HYOL ry. Helsinki 1982, s. 73-78.

André Desvallées, "Museology and cultural identity". Papers in museology 1. Report from two symposia at the Department of museology, Umeå University. Acta univeristatis umensis. Umeå Studies in the Humanities 108. Umeå University. Umeå 1992, s. 50-77.

Gail Durbin, "Improving worksheets". The Educational Role of the Museum. Edited by Eilean Hooper-Greenhill. Routledge. London 1994, s. 279-285.

Heikkinen H. - Jyrkämä J., "Mitä on toimintatutkimus?" Siinä tutkija missä tekijä. Atena. Jyväskylä 1999, s. 25-62.

George E. Hein, Constructivist Learning Theory. CECA Conference Jerusalem Israel. 15-22.10. 1991. (18.11. 2000 esitelmä internetosoitteessa http://www.exploratorium. edu/IFI/resources/constructivistlearning.html).

George E. Hein, "Evaluation of museum programmes and exhibits". The Educational Role of the Museum. Edited by Eilean Hooper-Greenhill. Routledge. London 1994, s. 306-312.

George E. Hein, "The Constructivist Museum". Journal for Education in Museums no 16. 1995, s. 21-23. (18.11. 2000 internetosoitteessa http://www.gem.org.uk/hein.html)

George E. Hein, Learning in the Museum. Museum Meanings. Routledge. London 1998.

Jouko Heinonen - Markku Lahti, Museologian perusteet. 2. uud. painos. Suomen museoliiton julkaisuja 42. Suomen museoliitto ry. Helsinki 1996.

Eilean Hooper-Greenhill, "Museum Education". The Educational Role of the Museum. Edited by Eilean Hooper-Greenhill. Routledge. London 1994, s. 229-257.

Chris Husbands, What is history teaching? Language, ideas and meaning in learning about the past. Open University Press. Buckingham 1996.

Ari Huttu - Markku Kumpulainen, Vanhaa ja uutta museo-opetusta. Museo-opetuksen tarkastelua behaviorismin ja konstruktivismin näkökulmasta. Kasvatustieteen syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kajaanin opettajankoulutuslaitos. Oulu 1996.

Marilyn Ingle, "Pupils' perceptions of museum education sessions". The Educational Role of the Museum. Edited by Eilean Hooper-Greenhill. Routledge. London 1994, s. 316-323.

Raija Järvelä-Hynynen, Seurasaaren ulkomuseo. Opaskirja. Museovirasto. Helsinki 1994.

Tuula Lindell, "Peruskoulun seitsemäs luokka Rautatiemuseossa". Historian ja yhteiskuntaopin opettajien vuosikirja XVIII. HYOL ry. Helsinki 1987, s. 155-164.

Object Lessons. The Role of Museums in Education. Sue Mitchell (edit.). Scottish Museums Council. Edinburgh 1996.

Opintokäynti museoon - opas kouluille ja museoille. Suomen museoliiton julkaisuja 32. Suomen museoliitto ry. Helsinki 1987.

Terry Russell, "The enguiring visitor: usable learning theory for museum contexts". Journal for Education in Museums no 15. 1994. (18.11. 2000 internetosoitteessa http://www.gem.org.uk/russell.html)

Graeme K. Talboys, Using Museums as an Educational Resource. An introductory handbook for students and teachers. Arena. Aldershot 1996.

Ilmar Talve, Suomen kansankulttuuri. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran Toimituksia 514. SKS. Helsinki 1990 (3. tarkistettu p. - 1.p. 1979).

Martti Troberg, Seurasaaren ulkomuseo ja kouluopetus. Museovirasto. Helsinki 1995.

Niilo Valonen - Osmo Vuoristo, Suomen kansanrakennukset. Seurasaaren ulkomuseon rakennusten pohjalta. Museovirasto. Helsinki 1994.

Toivo Vuorela, Suomalainen kansankulttuuri. WSOY. Helsinki 1998 (4.p - 1.p. 1975).

Opas, FM, Satu Frondeliuksen haastattelu 25.7. 2000. Kesto 13:07 min.
Opas, fil.yo, Aino Heikkisen haastattelu 27.7. 2000. Kesto 11:43 min.
Opas, fil.yo, Elina Huhdan haastattelu 6-7.9. 2000. Kesto 13:14 min.
Opas, fil.yo, Elina Huhdan haastattelu 13.9. 2000. Kesto 3:32 min.
Museoapulainen, HuK, Hannele Kuismasen haastattelu 10.9. 2000. Kesto 4:34 min.
Opas, artesaani, Noora Meklinin haastattelu 31.8. 2000. Kesto 5:16 min.
Opas, FM, Johanna Nykäsen haastattelu 17.9. 2000. Kesto 13:08 min.
Oppaiden, fil.yo, Päivi Miettusen ja fil.yo, Mikko Teräsvirran haastattelu 25.7. 2000. Kesto 16:27 min.
Opas, kasv.yo, Eeva Mussaaren haastattelu 25.7. 2000. Kesto 10:09 min.
Opas, fil.yo, Teemu Ojanteen haastattelu 27.7. 2000. Kesto 11:34 min.
Tutkija Mari-Anne Packalén-Haukolan haastattelu 15.9. 2000. Kenttäpäiväkirja. TOK.
Opas, fil.yo, Salla Rimpisen haastattelu 5.9. 2000. Kesto 5:58 min.

Seurasaaressa syksyllä 2000 käytettyjen kysymyssarjojen Antin taloa koskevat kysymykset:

Mikä talo tämä on? [kuvassa Antin umpipihatalon pohjapiirros]
Mitä nimistystä käytetään tällä tavalla rakennetuista taloista?
Missä päin Suomea ja miksi rakennukset ryhmitettiin näin? Vertaa myös Niemelän torppaan.
Miten kutsutaan pihan eri osia? Merkitse karttaan. Merkitse myös karttaan numeroin 1 SALINPUOLI 2 ASUINPUOLI 3 SETÄMIEHEN PUOLI 4 PRÄNNI 5 SAUNA 6 HÄRKÄNAVETTA 7 TALLI. Selitä lyhyesti, mitä niissä tehtiin.
Selitä lyhyesti seuraavat sanat: paritupa, leipäorsi, kangaspuut.
Selitä piirrosten esittämät esineet [kuvissa tadikko, lusikkakamppa, kiulu ja pärepihti].

Antti asuttu vuosina___, mistä tuotu___
Miksi rakennukset oli sijoitettu tähän tapaan?
Mihin kahteen osaan suuri umpipiha jakautui?
Mikä käyttötarkoitus oli ns. setämiehentalolla?
Kerro, mitä tehtiin a) pirtissä, b) tuvassa, c) salissa.
Mitä muita tiloja talossa oli?
Mitä sait kuulla tyttären kamarista?
Mitä opas kertoi leivän valmistuksesta ja säilytyksestä?
Talon lämmitys:
Havaintojani esineistöstä:
Muuta oppaan selostamaa:

Kuvaile Antin talon ruokailuhetkeä:
Ketkä olivat syömässä?
Mitä ja millä syötiin?
Kerro Antin talon pihapiirin tapahtumista:
Millaisia rakennuksia pihapiiriin kuului?
Mitä rakennuksissa tehtiin?
Pirtti oli kaikenlaisen toiminnan keskus. Kuvaile pirtin tohinoita.
Mitä kaikkea pirtissä tehtiin?
Naisten ja miesten työt?
Piian / Rengin päivä.
Kerro tarkoin, mitä kaikkea piian/rengin päivään kuului.
Pieniä tehtäviä:
Mikä oli setämies?
Millainen oli vanha perimysjärjestelmä?
Mihin talon naimattomat jäsenet joutuivat?